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为高速发展的教育奠定一个稳定的价值和制度基础，防止它的失衡和异化，是当前教育改革的重要任务。教育公平正是这样一个重要的“定向器”和“稳定器”。对于教育公平的现实可行性，人们有各种担心和疑虑。例如：公平是否是我们目前尚难以承受的“奢侈品”？它如何与高速发展的目标相契合，是否会降低效率？是否会降低教育质量，损害追求优秀的目标？政府和市场究竟应当如何分工合作？等等。对这些问题的确需要进行认真辨析、深入探讨。
公平讲多了吗？
在教育公平的讨论中，一个常见的说法是：没有绝对的公平，公平都是相对的。好像有人在鼓吹绝对的公平似的。其实，我们反对的只是那些“绝对的不公平”而已，我们主张的只不过是尽量缩小差距。面对绝对不公平的事实而反对所谓绝对公平，是以一个不存在的理由来阻挡切实可行的缩小差距的努力。就我国的教育现实而言，有效地缩小差距也仍然是一个相当艰难的长期目标，我们应当做也可以做的是从现在起不再继续人为地扩大差距。这样最低限度的“底线”，我们难道不应该去争取、去履行吗？
大众媒体对教育公平的关注，使它一再成为舆论的焦点，尤其是在每年全国和各地的“两会”上。然而，不能认为教育公平是被媒体“炒”出来的，舆论表达的不过是触目惊心的现实和沸腾的民意。恰恰相反，只有当教育公平不再成为舆论热点时，才意味着教育公平状况得到了有效的改善。
效率优先？
公平与效率经常处于难以兼得的冲突状态，教育发展面临类似的困境。由于经济学在当今社会拥有强势话语权，在价格和分配制度改革中提出的“效率优先，兼顾公平”的口号不证自明地成为教育、卫生等公共事业改革的价值。但与社会、经济领域不同，教育领域的公平―效率矛盾有自身的特殊性，需要作具体分析。
“效率优先”、不择手段“做大蛋糕”成为“教育产业化”思潮的基本价值。教育产业的发展无疑有积极价值，如教育经费来源的多样化，教育培养能力扩大，教育服务、教育消费概念开始形成等等。然而，这种单纯“市场―效率”导向的公共政策的最大问题，是淡化、模糊了政府提供教育服务的特定职责、义务教育主要是政府的义务这样的概念，在现实中则混淆了政府和市场、公办教育和民办教育的不同功能，很容易成为地方政府卸除教育“包袱”的方便借口，将政府用纳税人的钱提供的“公共产品”，变成需要花钱购买的服务，架空了弱势阶层和人群享受公共服务的机会和权利。
义务教育是面向每一个公民、每一个儿童的基础性教育，是一种全民教育，保障的是基本人权。将义务教育演化为等级化的、高度竞争性的、具有很强的选拔和淘汰功能的教育，是违反义务教育的宗旨的。教育经济学的研究已经表明，三级教育的投资回报率是不同的。“在发展中国家，普及基础教育不仅是最公平的，也是效率最高的”，即在义务教育阶段，公平与效率的目标是高度重合的。因而，在义务教育阶段，必须坚持“公平优先”的价值。
高中教育的主要问题是资源不足与差距过大并存，需要通过缩小学校差距、提高投资效率以促进教育公平。在非义务教育阶段，公平和效率的价值至少应当并重，这是由教育的先导性、基础性、全局性这样特殊的战略重要性所决定的。
不发展，还是不公平？
“效率优先”的价值体现为一种“发展阶段论”，认为如同先污染后治理一样，先经济后教育、先效率后公平是一种不可选择的选择，是社会发展的常态。只有蛋糕做大了，才能谈公平。因而，现在的主要问题不是不公平，而是不发展。
经济发展与社会公平之间的因果关系，只有在长时段的文明演进中才是确定的，在现实的社会变迁中，却并非如此直接、简单。从历史看，先发达国家公共教育制度的建立、普及义务教育等，都是在经济起飞之前、财政相当困难的情况下实现的。这说明教育公平在现实中的推进，在很大程度上取决于社会民主的发展、人权意识的普及。“公共政策是对价值的一种权威性分配”，不同的选择主要是价值的产物，在很大程度上取决于决策者所拥有的政治理念和文化价值。
当今世界，一些人均收入远比我国高的国家如拉美国家，公共事业落后，基础教育尚未普及，贫富差距、失业、治安等社会问题相当突出；同时，全球190多个国家中，有170个已经实现了免费的义务教育，包括人均GDP只有我国三分之一的老挝、柬埔寨、尼泊尔、孟加拉等国。如果不是单纯评价GDP，而是以联合国的“人文发展指数”（HDI，HumanDevelopmentIndex）作为社会进步的评价指标，那么并不是美国，而是挪威、瑞典等国家的水平最高。(国家统计局国际统计中心.2002年中国人文发展指数排在世界第96位.国家统计局国际统计中心网http：//www.chinainfo.gov.cn，20021009)如果按照一些学者正在研究的“国民幸福总值”（GNH，GrossNationalHappiness），以大多数人的幸福感受作为社会进步的评价指标，那么不是经济最发达的国家，而是意大利、不丹等国的水平最高。(科学时报.核算“国民幸福指数”，把公民幸福落到实处.科学时报，20050411)
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